但另一方面 ， 学校好像又有“培养研究型教师”的要求 。他们会邀请大学老师去学校进行“指导” 。很多时候做起来又会比较流于形式 ， 反而加重了老师的工作量 。这些任务如果由一线老师和研究者共同完成 ， 效果可能会不一样 。这也是我后来偏向做教师体验式工作坊的一个原因 。参与其中的老师通过回忆、讲述、表演、反思自己的教学经验 ， 这本身就是在做研究 。我希望换一种方式 ， 能够考虑到老师的需求和困境 。一线教师并不是没有理论 ， 教学经验和智慧本身就是理论 。他们只是需要时间和空间去梳理 ， 而教育研究者可以创建一个这样的时空 ， 和老师共同梳理 。教育研究者需要在目前的学术和教育系统中 ， 和老师们站在一起 ， 在生活-讲述-再讲述-再生活的往复循环中 ， 共同突破现有的教育困境 。

文章插图
教师工作坊现场 。即兴“镜子”活动 ， 教师们两两组合 ， 在彼此观察中与对方保持一致 ， 就像分处同一面镜子的两侧 ， 不是一方持续模仿另一方 ， 而是在互动中体验一种“共同主导”整个过程的感觉 。（受访者供图）
从“教育孩子”到“培训教师”：
放弃改变时 ， 改变就自然发生
新京报：正如你提到的 ， 教育研究者需要和教师站在一起以应对现有的教育困境 。我注意到近年来你的研究兴趣也逐渐转向了教师情感 。在中国文化语境下 ， 我们是如何看待教师情感的？从早先的“师者如父母” ， 到如今有观点认为教师更像是“升学服务提供者” ， 社会层面对教师的期待是否发生了某种变化？
刘湘燕：之所以有这样的转向 ， 也是因为我更加认同言传身教这种方式 。《道德经》中提到“圣人行不言之教” ， 如果老师能够如此 ， 就会把社会情感教育“行”出来 ， 而学生也能从老师润物无声的“行”中学习 。
西方社会倾向于将情感和理性二分 ， 但我们的社会更偏向于一种情理社会 ， 所以经常会说这个事情“不合情理” 。这也是翟学伟老师在《人情、面子与权力再生产》中提出的概念 。因此 ， 我也倾向于把教师情感放置在我们自己的历史、政治、文化语境中 ， 它既是情境化的 ， 也是具身性的和表演性的 ， 同时涉及到权力关系 。比如我在和几位小学老师做研究时 ， 就观察到 ， 老师们会蹲下来给小孩子系鞋带 ， 也会摸摸孩子们的脸 ， 表达对他们的鼓励和认可 。但同时 ， 他们也会很生气 ， 有时候变得很严厉 ， 有时候可能还会用戒尺教育孩子 ， 以此展示教师的威严 ， 而这些都体现着情感的表演性 。
你提到的“师者如父母”和“升学提供者”两种说法我也有同感 ， 这些都反映出教师在社会上的定位 。一方面 ， 历史文化传承下来的权威者角色其实没有太多变化 ， “天地君亲师”在文化层面赋予教师以权威感 。另一方面 ， 当代社会又对老师增加了一些功利化的期待 ， 而这种期待也时而会让老师无所适从 。仔细去看“师者如父母”这个说法 ， 它其实还反映出教师角色的拟亲化特点 ， 但被忽略的或许还有 ， 这一角色其实常常也在被性别化 。我前阵子看到教育部一个统计 ， 说幼儿园97%都是女老师 ， 小学则70%是女老师 。不论是这里提到的“父” ， 还是“一日为师终身为父” ， 这背后都可以看到教师角色被性别化的特点 。

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