（一）目标主体错位
教学目标是对学习者通过教学后能做什么、该做什么的一种明确的、具体的表述 。因此 ， 教学目标中的行为主体应该是学生 ， 而不是教师 。如A教师写的听力课教学目标：1. 培养学生获取事实的听力能力和记笔记能力；2. 在听的过程中帮助学生学会分析作者的观点和列出重要的支撑点 。可以看出 ， 这两个教学目标的行为主体均是教师 ， 而不是学生 。
（二）目标过于宽泛
教学目标设计过于宽泛 ， 且描述笼统、模糊 ， 没有具体的说明和阐述 ， 难以操作 ， 无法实施 。如B教师写的阅读课教学目标：1. 培养学生的阅读能力 ， 改善学习方法；2. 唤醒学生帮助他人的意识 。这样的目标在一节课里是无法具体实现的 ， 必须通过相当长的一段时间才能慢慢培养起来 ， 完全失去了对课堂教学的指导作用 。
（三）目标缺乏层次
教学目标设计缺乏具体实施的层次 ， 没有描述学习程度 ， 缺乏行为条件 。如在学习定语从句时 ， C教师写的语法课教学目标：1. 通过本节课 ， 使得全班学生掌握定语从句的用法；2. 提高学生的语法分析能力 。显然这位教师没有遵循教育学和心理学规律来设计教学目标 ， 全班五六十个学生 ， 心智的发展和个体差异有很大的差别 ， 如通过一节课学习定语从句的语法内容 ， 极有可能出现的情况是有些学生只是了解了定语从句的现象 ， 一部分学生可以判断或认出定语从句 ， 知道了它的特征 ， 一部分学生可以写出较为简单的含有定语从句的句子 ， 还有些学生能掌握和分析定语从句甚至可以写出较为复杂的定语从句 。由此可见 ， 一节课的教学目标在完成这种较为复杂的知识时 ， 应该有层次 。
（四）目标难以检测
从学习者的角度来说 ， 每个班都存在程度不等的学生 ， 但一些教师在设计教学目标时 ， 没有对学习内容、学生程度和学习要达到的水平做出具体要求 ， 目标行为不够具体、难以检测 ， 如目标行为动词没有清晰地指向学习结构 ， 造成教无所依、学无所从、学后无所测的局面 。如D教师设计的单元教学目标：本单元结束时 ， 学生能够：1. 阅读说明文；2. 掌握广告大意；3. 陈述对广告看法和支持的原因；4. 正确使用不同的句子类型；5. 写一个广告和开发一个广告宣传活动；6. 使用前、后缀扩大词汇量 。暂且先不说这位教师是否能分清教学目的（aim）和教学目标（objective）之间的差异 ， 仅从其对目标描述时使用的动词就能看出其中存在很大的问题 。多数动词比较模糊、笼统 ， 所对应的目标达成程度不够具体、清晰 ， 没有可操作性 ， 也缺乏可评价性 ， 教师怎么去教 ， 学生如何去学 ， 学完后要掌握到什么程度 ， 通过何种方式去检测 ， 目标里均没有说明和阐述 。

文章插图

三、教学目标设计的要求
（一）遵循布鲁姆的目标分类原则
布鲁姆（1956）在芝加哥大学提出的目标分类法是教育目标设置的黄金法则（转引自吴燕 ， 2008） 。其巨大的启示在于：一是教学目标设计应该是从简单逐渐发展到复杂；二是我们应该依据学习目标的要求 ， 分层次设计基于目标的学习任务 。按照布鲁姆的“教育目标分类法” ， 在认知领域的教育目标可分成：1. 知道（知识）（knowledge）；2. 领会（comprehension）：3. 应用（application）；4. 分析（analysis）；

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